MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ: Quy trình xây dựng bài học - Sach hay, Top 10 hay nhat, NCKHSPUD, SKKN, Hoi dap


Máy trợ giảng giá rẻ -> Bấm vào đây ...Chọn quà tặng bạn gái ý nghĩa==> Bấm vào đây ...

Máy trợ giảng giá rẻ, Bấm vào đây
Cho tóc luôn dày và mượt - ngăn rụng tọc - giữ thanh xuân, Bấm vào đây

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC
TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ: Quy trình xây dựng bài học
          1. Định hướng chung

          Căn cứ vào những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, khi xây dựng các bài học theo chủ đề cần dựa trên một phương pháp dạy học tích cực cụ thể được lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinh thực hiện. Nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều dựa trên việc tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ học tập. Chuỗi hoạt động học trong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con đường nhận thức chung như sau:
          - Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động này là tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú học bài mới. Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu hướng dẫn học; làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết.
- Hoạt độngtìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới hoặc/vàthực hành, luyện tập,củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập.
- Hoạt động vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề thực tiễn.
          Dựa trên con đường nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp.
          2. Quy trình xây dựng bài học
          Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập. Vì vậy, việc xây dựng mỗi bài học cần thực hiện theo quy trình như sau:
          a) Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học.
          Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:
          - Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.
          - Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.
          - Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.
          Căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa của môn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học đơn môn. Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn.
          Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:
          Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
          Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
          Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
          Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
          Ví dụ: Một bài học vật lí được xây dựng theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ở mức 3 có thể được xây dựng như sau:
          Theo sách giáo khoa Vật lý lớp 10 trung học phổ thông, các định luật chất khí được trình bày trong 3 tiết riêng biệt: Định luật Bôilơ - Mariốt (1 tiết); Định luật Sáclơ. Nhiệt độ tuyệt đối (1 tiết); Phương trình trạng thái của khí lí tưởng. Định luật Gay Luy xác (1 tiết). Nội dung của 3 tiết học đều giải quyết một vấn đề chung là mối quan hệ giữa các thông số trạng thái của một khối lượng khí nhất định. Vì vậy, cần phải xây dựng nội dung dạy học thành chuyên đề "Các định luật chất khí". Theo lịch sử vật lí, 3 định luật về chất khí đều được phát hiện bằng thực nghiệm: Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt (1662), định luật Sác-lơ (1787), định luật Gay Luy-xác (1802). Sau này, Cla-pê-rôn gộp kết quả của 3 định luật vào một phương trình (1834), đó là phương trình trạng thái. Lôgíc trình bày trong sách giáo khoa bắt đầu từ việc đặt vấn đề: Tìm mối liên hệ giữa 3 đại lượng p, V, t đặc trưng cho trạng thái của một lượng khí xác định. Và để đơn giản, cố định một đại lượng bất kì và nghiên cứu quan hệ giữa 2 đại lượng còn lại. Nhưng vấn đề lôgíc tự nhiên đặt ra là: Tại sao không nghiên cứu quá trình đẳng áp trước mà lại nghiên cứu quá trình đẳng nhiệt và quá trình đẳng tích trước? Trong khi, theo lịch sử hình thành, cả 3 quá trình này được nghiên cứu độc lập và đều bằng con đường thực nghiệm? Hơn nữa, trong chương trình vật lí phổ thông, cũng có nhiều kiến thức được xây dựng nhờ nghiên cứu mối quan hệ giữa 3 đại lượng song phần lớn các trường hợp là các đại lượng có mối quan hệ nhân quả. Ví dụ như quan hệ I, U, R, quan hệ a, F, m, quan hệ F, I, l… nhưng không xét mối liên hệ giữa 2 đại lượng có vai trò độc lập như 3 đại lượng p, V, t để có thể khảo sát mối quan hệ giữa 3 đại lượng đó ứng với 3 trường hợp riêng một cách “đồng thời”, “bình đẳng” và “độc lập” với nhau. Vì vậy, nếu tổ chức dạy học xây dựng 3 định luật chất khí và từ đó khái quát lên phương trình trạng thái của khí lí tưởng theo con đường nghiên cứu đồng thời, độc lập 3 quá trình đẳng thì sẽ có nhiều cơ hội phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
          b) Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề bài học
          Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề bài học. Lựa chọn các nội dung của ch đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học. Thông thường, các bài học thuộc cùng một chủ đề trong sách giáo khoa hiện hành được đặt gần nhau, trong cùng một chương, gồm: các bài học lí thuyết mới; bài học luyện tập; bài học thực hành; bài ôn tập, củng cố… Về thực chất, mỗi bài học này tương ứng với 1 loại hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực.
Ví dụ: Đối với bài học nói trên, nội dung bài học gồm:
  - Phương trình trạng thái của khí lí tưởng: Áp suất, nhiệt độ tuyệt đối và thể tích của một khối khí xác định quan hệ với nhau theo hệ thức: hằng số
  - Các định luật chất khí:
  + Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt: Ở nhiệt độ không đổi, tích của áp suất p và thể tích V của một lượng khí xác định là một hằng số.
  + Định luật Sác-lơ: Với một lượng khí có thể tích không đổi thì áp suất p phụ thuộc vào nhiệt độ t của khí như sau: ; p0là áp suất ở 00C, p là áp suất ở t0C,  có giá trị như nhau đối với mọi chất khí, mọi nhiệt độ và bằng  độ-1 – được gọi là hệ số tăng đẳng tích.
+ Định luật Gay Luy-xác: Với một lượng khí có áp suất không đổi thì thể tích V phụ thuộc vào nhiệt độ t của khí như sau: ; V0là thể tích ở 00C, V là áp suất ở t0C,  có giá trị như nhau đối với mọi chất khí, mọi nhiệt độ và bằng  độ-1 – được gọi là hệ số nở đẳng áp.
  - Thang nhiệt độ tuyệt đối: Trong thang nhiệt độ tuyệt đối, khoảng cách nhiệt độ 1 ken-vin (1K) bằng khoảng cách nhiệt độ 10C. Không độ tuyệt đối (0K) ứng với nhiệt độ -2730C. Hệ thức T = t + 273 trong đó, T là số đo nhiệt độ trong nhiệt giai Ken-vin, t là số đo nhiệt độ đó trong nhiệt giai Xen-xi-út.
          c) Bước 3: Xác định mục tiêu bài học
          Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng.
          Ví dụ: Đối với bài học Vật lí nói trên, Chương trình giáo dục phổ thông vật lí quy định mức độ cần đạt của học sinh về chủ đề "Các định luật chất khí" như sau:
- Về kiến thức:
+ Phát biểu được các định luật Bôi-lơ − Ma-ri-ốt, Sác-lơ.
+ Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là gì.
+ Nêu được các thông số p, V, T xác định trạng thái của một lượng khí.
+ Viết được phương trình trạng thái của khí lí tưởng hằng số
- Về kĩ năng:
+ Vận dụng được phương trình trạng thái khí lí tưởng.
+ Vẽ được đường đẳng tích, đẳng áp, đẳng nhiệt trong hệ tọa độ (p, V).
          - Về năng lực: Qua việc thực hiện các hoạt động học trong bài học, học sinh được rèn luyện về năng lực tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề.
          d) Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.
          đ) Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề đã xây dựng.




          Ví dụ: Đối với bài học Vật lí nói trên, việc kiểm tra, đánh giá như sau:
          - Đánh giá bằng nhận xét: Với tiến trình dạy học như trên, chúng ta có thể hình dung các hoạt động học của học sinh được diễn ra trong 2 tuần với 3 tiết học trên lớp. Thông qua quan sát, trao đổi và các sản phẩm học tập của học sinh, giáo viên có thể nhận xét, đánh giá được sự tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong học tập:
          + Đánh giá tính tích cực, tự lực của học sinh: Mức độ hăng hái tham gia phát biểu ý kiến của học sinh; Thái độ lắng nghe của học sinh khi giáo viên gợi ý, hướng dẫn; Mức độ hăng hái thảo luận nhóm của học sinh để giải quyết nhiệm vụ học tập; Khả năng tập trung, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhân; Vai trò của nhóm trưởng trong việc tổ chức hoạt đông của nhóm; Trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm, thể hiện ở trách nhiệm hoàn thành các phần việc được phân công; nêu ý kiến độc lập và tham gia thảo luận để thống nhất được ý kiến chung; Sự tiến bộ về khả năng hoàn thành nhiệm vụ của học sinh sau mỗi tiết học, thể hiện từ chỗ giáo viên phải gợi ý từng bước để học sinh trả lời câu hỏi đến việc giáo viên chỉ đưa các nhiệm vụ và hỗ trợ khi thực sự cần thiết; Khả năng ghi nhớ những điều đã học để có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng và vận dụng được những kiến thức vào thực tiễn; Sự tự tin của học sinh khi trình bày, bảo vệ kết quả hoạt động của nhóm trước lớp một cách chặt chẽ, thuyết phục.
          + Đánh giá khả năng sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh: Trong quá trình học tập, học sinh được thực tế hoạt đông phỏng theo con đường nhận thức của nhà khoa học: đề xuất giả thuyết, dự đoán giải pháp, đề xuất phương án thí nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm, dự đoán quy luật đồ thị,... Giáo viên có thể đánh giá được mức độ đáp ứng của học sinh đối với các hoạt động sáng tạo này thông qua quan sát, nhận xét sự trải nghiệm hoạt động nhận thức sáng tạo và khả năng “luyện tập” tư duy sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua học tập theo tiến trình dạy học kể trên như: Học sinh đưa ra được giả thuyết về mối quan hệ giữa các đại lượng p, V, t dựa trên căn cứ là thuyết động học phân tử chất khí và kinh nghiệm sống của bản thân; Học sinh đề xuất được giải pháp nghiên cứu mối quan hệ giữa các thông số trạng thái chất khí là suy luận lí thuyết từ thuyết động học phân tử chất khí và tiến hành thí nghiệm đo p, V, t; Học sinh đã thiết kế được phương án thí nghiệm và nêu được dự kiến tiến hành thí nghiệm ứng với 3 trường hợp riêng; Từ bảng số liệu, học sinh dự đoán được p tỉ lệ nghịch với V và biết kiểm tra dự đoán này bằng cách tính tích p.V ứng với mỗi cặp số liệu pV và xem chúng có bằng nhau không...
          - Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Căn cứ vào các mức độ yêu cầu của câu hỏi, bài tập được mô tả trong bảng trên, giáo viên có thể xây dựng các câu hỏi, bài tập tương ứng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh.
          e) Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học
          Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học được tổ chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
          Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Như vậy, việc xây dựng các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
          - Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.
          - Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho học sinh có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề.
          Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...
          Ví dụ: Bài học Vật lí nói trên có thể được tiến hành như sau:
TT
Hoạt động
Nội dung
Tình huống xuất phát - đề xuất vấn đề
1
Chuyển giao nhiệm vụ
Trong tiết 1, giáo viên có thể giao cho học sinh trình bày cách làm phồng quả bóng bàn bị bẹp và giải thích.
2
Thực hiện nhiệm vụ
Học sinh có thể làm việc cá nhân sau đó trao đổi với bạn bên cạnh về cách làm và thống nhất cách giải thích tại sao với cách làm của mình thì quả bóng bàn có thể lấy lại hình dạng ban đầu.
3
Báo cáo, thảo luận
Giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày và thảo luận về các cách làm quả bóng bàn phồng trở lại. Quá trình thảo luận làm bộc lộ các thông số đặc trưng cho trạng thái của một khối lượng khí là nhiệt độ, áp suất và thể tích.
4
Phát biểu vấn đề
Từ kết quả báo cáo, thảo luận phát hiện vấn đề cần giải quyết là: Các thông số trạng thái của một khối lượng khí có mối liên hệ gì với nhau hay không? Nếu có thì mối quan hệ đó như thế nào?
          Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề
1
Chuyển giao nhiệm vụ
Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thảo luận về giải pháp nhằm xác định mối quan hệ (nếu có) giữa các thông số nhiệt độ, áp suất, thể tích của một khối lượng khí.
2
Thực hiện nhiệm vụ
Học sinh có thể thảo luận với bạn bên cạnh hoặc theo nhóm (Nếu không có điều kiện bố trí lại lớp học thì có thể chia nhóm theo từng bàn hoặc gộp bàn trên và bàn dưới). Kết quả thảo luận nhóm có thể được trình bày trên bảng phụ hoặc giấy A0.
3
Báo cáo, thảo luận
Giáo viên tổ chức cho các nhóm báo cáo và thảo luận về giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đặt ra.
4
Lựa chọn giải pháp
Từ kết quả báo cáo, thảo luận, giáo viên giúp học sinh nhận thấy là cần phải lần lượt cho một thông số không đổi và khảo sát mối quan hệ giữa hai thông số còn lại. Có thể tìm hiểu tài liệu trước rồi làm thí nghiệm kiểm tra hoặc ngược lại.
Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề (Lí thuyết)
1
Chuyển giao nhiệm vụ
Giáo viên giao cho học sinh nghiên cứu tài liệu về mối quan hệ giữa các thông số trạng thái ở nhà để chuẩn bị báo cáo vào tiết học tiếp theo. Có thể giao cho mỗi nhóm học sinh báo cáo về một mối quan hệ giữa hai thông số.
2
Thực hiện nhiệm vụ
Học sinh nghiên cứu tài liệu, chuẩn bị bài báo cáo về mối quan hệ giữa hai thông số được giao. Hình thức báo cáo có thể là bằng Powerpoint hoặc trên tờ giấy A0.
3
Báo cáo, thảo luận
Trong tiết 2, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thảo luận. Kết quả báo cáo và thảo luận của học sinh nêu ra được các mối quan hệ P-V; P-t; V-t. Tiếp theo, giáo viên yêu cầu học sinh đề xuất phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra lại các kết quả trên.
4
Kết luận, nhận định
Giáo viên nhận xét về kết quả nghiên cứu của học sinh; thống nhất phương án chung là phải tiến hành đo các đại lượng để nghiệm lại mối quan hệ của chúng.
Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề (Thực hành)
1
Chuyển giao nhiệm vụ
Giáo viên giao cho học sinh tìm hiểu tài liệu hướng dẫn để chuẩn bị tiến hành các thí nghiệm nhằm nghiệm lại mối quan hệ giữa các thông số trạng thái trong tiết 3.
2
Thực hiện nhiệm vụ
Trong tiết 3, học sinh tiến hành thí nghiệm theo nhóm. Giáo viên phân công cho mỗi nhóm thực hiện một bài thí nghiệm (khác với mối quan hệ đã được phân công tìm hiểu tài liệu và trình bày ở tiết 2)
3
Báo cáo, thảo luận
Học sinh báo cáo kết quả thí nghiệm theo nhóm và thảo luận về các kết quả thu được.
4
Kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức
Giáo viên nhận xét kết quả làm việc của học sinh và xác nhận mỗi mối quan hệ tìm được tương ứng với một định luật chất khí. Thông báo tên các định luật khí, đồng thời hướng dẫn học sinh xây dựng phương trình trạng thái của khí lí tưởng từ các định luật đó.
          Tóm lại, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá của quá trình giáo dục có liên quan chặt chẽ với nhau nên cần phải đổi mới một cách đồng bộ, trong đó khâu đột phá là đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không.

Những cuốn sách hay nên đọc - Bấm vào đây
Thống kê điểm chuẩn lớp 10 nhiều năm - Bấm vào đây
Tải SKKN=Tài liệu - Bấm vào đây

loading...

0 comments Blogger 0 Facebook

Post a Comment



 
Sach hay, Top 10 hay nhat, NCKHSPUD, SKKN, Hoi dap ©Email: tailieuchogiaovien@gmail.com. All Rights Reserved. Powered by >How to best
Link:Bantintuvan|tailieusupham|khoahocsupham|SKKN hay|Soidiemchontruong|dayvahoctot|diemthivao10hoctrenmobile|tradiemthituyensinh|Travel - Du lịch
Lớp 9: Ngữ văn | Toán | Tiếng Anh |Lịch sử |Địa lí | GDCD |
Trắc nghiệm lớp 9: Lịch sử
Lớp 12Ngữ văn|Toán|Tiếng Anh| Hóa học | Sinh học | Vật lí |Lịch sử|Địa lí|GDCD|
Top